考研外国哲学试题应该怎样答呢?

52、构建学习化的关键是实施终身教育思想，特别倡导发展非正规教育

没有标准，言之成理（2） 正确处理掌握知识与发展智力的关系：即可。对于你这种之前不是学哲学的23、梁启超：“教育是什么?教育是教人学做人——学做现代的人。”，保险期间，与参考书目上的观点一致。

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你把题目全拿出来让别人做，实在是懒惰。时间尚早，还是每天看书总结笔记吧。

另外，复旦西哲虽然在全国排名还可以，但是建议你慎重考虑，你是否想读哲学，是否适合读哲学，你去复旦是为了牌子找到好的工作还是一心想从事哲学事业？复旦哲学学院的学习氛围不是很好，要是想学知识的话，建议不去也罢。

把你所知道、了解的相关知识有条理、有层次地写上去。

华东师范大学 高等教育专业 考研

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华东师范大学高等教育专业考研研究方向：

01 高等教育原理

02 高等教育政策

03 高等教育质量管理

0434、对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。 院校管理

05 教师教育

06 学生事务管理

07 比较高等教育

08 学位与研究生教育

初试科目：①101思想理论

②201英语一

③311教育学专业基础综合

④——无

参考书目：

311教育学专业基础综合参考书目

一、教育学原理

1、教育学：《当代教育学》（修订版）袁振国，教育科学出版社；

2、叶澜：《教育概论》，教育出版社；

3、《教育学基础》，全国十45．如何看待形式教育论与实质教育论的争论？二所重点师范大学联合编写，教育科学出版社；

4、王道俊、王汉谰：《教育学》，教育出版社出版。

二、中外教育史

1、孙培青：《教育史》，华东师范大学出版社；

2、王天一，夏之莲，朱美玉：《外国教育史（上下册）》，师范大学出版社；

3、吴式颖：《外国教育史教程》，教育出版社。

三、教育心理学

1、《教育心理学》（教育分支学科丛书）吴庆麟，教育出版社；

2、《认知教学心理学》吴庆麟，上海科技出版社；

3、陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，师范大学出版社。

四、教育研究方法

1、裴娣娜：《教育科研方法导论》，安徽教育出版社；

2、郑金洲，陶保平,孔企平：《学校教育研究方法》，教育科学出版社，2003年版(华师大)；

3、杨小微主编：《教育研究的原理与方法》，华东师范大学出版社；

4、袁振国：《教育研究方法》，高等教育出版社。

复旦大学西方哲学史考研

（1）教学过程是教师根据一定的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

不好考，需34、生物起源说代表人物是法国学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。要很高的分数。

教育与

复旦大学，简称复旦，始建于1905年，初名复旦公学，是人自主创办的所高等学校，创始人为近代知名教育家马相伯，首任校董为国父先生。“复旦”二字选自《尚书大传·虞夏传》中“日月光华，旦复旦兮”的名句，意在“自强不息，复兴中华”，寄托着当时知识分子自主办学、教育强国的愿望。

公元前 6世纪的古希腊哲学到西方现代哲学的发展史。它可分为 4个时期：公元前6～公元5世纪，称为古希腊哲学，公元 5～15世纪，称为中世纪哲学，15世纪中～19世纪40年代，称为近代哲学；19世纪40年代以来，称为现代哲学。对现代哲学时期的划分，学术界有不同看法，有的把上限划在19世纪末，有的划在次世界大战和俄国十月革命后，有的划在第二次世界大战后。另有同名图书《西方哲学史》。

考研，即参加硕士研究生入学考试。其英文表述是“Take part in the entrance exams for tgraduate schools”。考研首先要符合标准，其次按照程序：与学校联系、先期准备、报名、初试、调剂、复试、复试调剂、录取等方面依次进行。

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10、描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的途径”。

在宠物园——索米亚草原——普拉塔草原，普拉塔草原左边有一栋木屋那就是了。下面是顺序：

30、我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有32、统治阶级对教育的权一般是通过这样几种手段实现的：首先，利用手中的机器控制教育的权;其次，利用经济力量掌握教育的权;，以对思想文化的控制来影响教育，包括大众传播媒介的舆论导向，各种读物的发行，各种活动的举办等等。特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有特色的、经济和文化发展的要求。

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考研里面有一门是教育学综合是什么意思？

④培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观基础和良好的个性心理品质。

不是，包含很多内容。

07海文考研专业课：教育学原理重难点权威解析

第八讲 教学

41 教学的主要任务是什么？

（1）教学是在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它是教师有目的、有、有组织地指导学生掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性的活动。

（2）教学的主要任务包括：

①学生掌握科学文化基础知识和基本技能；

②发展学生智力，培养学生的创造能力；

③发展学生体力，提高学生的健康水平；

42 试分析教学过程的本质。

（2）教学过程主要是一种认识过程。教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和谐发展个性的实践活动的统一过程，但主要是一种认识过程。

（3）教学过程是一种特殊的认识过程。其特殊性在于以下几个方面：间接性；性；简捷性。

（4）教学过程也是一个促进学生身心发展的过程。教学过程具有教育性与发展性、交往性与实践性的特点，促进学生的身心发展，但是教学过程并不是学生的身心发展过程。

43．在教学过程中如何处理好直接经53、终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和验与间接经验的关系？

（1）学生认识有两个方面：一个方面是获取直接经验，即学生通过亲自活动、探索获得的经验；另一方面是获取间接经验，即他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。

（2） 正确处理直接经验与间接经验的关系：

①学生认识的主要任务是学习间接经验；

②学生学习间接经验要以直接经验为基础 ；

③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

44．在教学过程中如何处理好掌握知识与发展智力的关系？

（1）传授知识和培养能力是相互依赖、相互制约的，又是相互促进、相互转化的。一方面，学生的智力、能力，要在掌握知识的过程中才能得到发展，否则，学生能力的发展就成为无源之水，无本之本。另一方面，学生掌握知识与运用知识，必须具有一定的智力、能力为基础；智力、能力的发展，反过来又会促进知识的增长。一般来讲，知识的积累和智能的发展是一致的，同步的。但有时候却是不一致的，不同步的。有了知识不等于就能自然而然地发展了智能。“知识多”并不等于就是“能力强”。这是因为知识的发展和智能的发展遵循着不同的规律。

①掌握知识是发展智力的基础——再顺着小箭头的方向走；

②智力发展是掌握知识的重要条件；

③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。

（1）形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。“形式教育论”者认为学生在校学习的目的，是为了发展智力，因此强调对学生进行“心能”的训练，即智力的训练，他们认为知识的价值不在于知识的本身，而在于能否更好地训练智力。不管是什么教学内容，只要能训练学生的智力，都可以采用。拉丁文、希腊文、逻辑学和数学，在智力的训练上最为有效，所以是的教材。

（3）这两派的主张都是片面的。形式教育论者虽然强调了智能训练的必要性，但他们看不到智能发展依赖于知识的掌握，错误如把智能发展与知识掌握割裂开来。由于他们不重视知识自身的价值，不根据的实际需要选择教材，结果是削弱了学生必要的基础知识和实用知识，使学生不能适应的需要。而实质教育论者虽然强调了对学生传授知识的必要性，但是他们看不到知识的掌握和智能发展的区别，错误地认为掌握了知识也就自然而然地发展了能力，只重视知识传授，不重视智能培养，结果使许多学生虽满腹经纶，却在新情况、新问题面前束手无策。

46．在教学过程中如何处理好掌握知识与培养思想品德的关系？

在教学过程中，掌握知识与培养思想品德是密切联系的，应该正确处理二者的关系。

①学生思想品德的形成以掌握知识为基础；

②学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；

③防止单纯传授知识、忽视思想教育或脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。

47．在教学过程中如何处理好智力因素与非智力因素的关系？

学生的发展受到的共同影响，应该正确处理二者的关系。

①非智力因素依赖于智力因素，并积极作用于智力因素；

②按教学需要发挥学生的非智力因素的作用，才能有成效地进行智力活动、完成教学任务；

③防止忽视智力因素和忽视非智力因素的偏向。

48．在教学过程中如何处理好教师主导作用与学生主体地位的关系？

在教学过程中，教师主导作用与学生主体地位是密切联系的，应该正确处理二者的关系。

①教师在教学过程中具有主导作用；

②学生在教学过程中具有主体地位；

③防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。

49、什么是教学模式？教学模式的发展趋势是什么？

教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。

教学模式的发展趋势是：

（1）由单一教学模式向多样化教学模式发展；

（2）由归纳型向演绎型教学模式发展；

（3）由以“教”为主向着重“学”的教学模式发展；

（4）教学模式日益现代化。

50．简析发现教学模式。

（1）发现教学又叫问题教学，是美国心理学家布鲁纳倡导的，就是让学生运用教师提供的按照发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，回答他们自己的疑问，解决他们自己的问题的教学模式。

（2）教学模式的目标在于发展学生的探究思维能力，让学生从已知事实或现象中推导出未知，形成概念，从中发现事物发展变化的规律性，并培养学生的科学态度和独创精神，掌握科学研究的方法。

（3）发现教学的一般步骤：创设问题情境—利用材料，作出假设—检验假设—作出结论。

（4）发现法教学模式在一定教学条件下是一个有效的教学模式，它对发展学生归纳思维、直觉思维和迁移能力，使学生牢固掌握知识，形成科学探究精神和习惯是有价值的。但是这一教学模式也有许多局限性，如费时费力，适应面窄等。

2019考研《教育学原理》知识点汇总（上）

（2）实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。“实质教育论”者认为教学的意义在于积累知识，只要有知识就行，有了知识能力就可以自然而然地发展了，因而只注意自然科学和实用知识的传授，不重视学生智力的训练。

【 #教育硕士# 导语】在教育硕士考研中，教育学原理考研的知识点占比是的，其分值占试卷总分的40%。因此对于这部分知识点的记忆显得尤其重要。下面 将教育学原理考研知识点为大家分两篇整理如下，先来看篇~

15、主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代民族的出现而产生，在19世纪达到。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。

教育学的历史与未来

26、主义教育学在教育学研究方中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的、辨证的统一。

1、从起源上看，教育学均源于希腊语的“pedagogue”(教仆)一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。

2、在我国，“教育学”是一个译名，应是从日文转译过来的，时间大约在本世纪初。

3、教育学的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的是一个历史过程，而非在一个瞬间完成的。

4、英国学者培根在《论科学的价值和发展》(1623)一文中，首次把“教育学”作为一门的科学提出。

5、捷克教育学家夸美纽斯出版了近代本系统的教育学著作《大教学论》(1632)。

6、英国哲学家洛克出版了《教育漫话》(1693)，提出了完整的“绅士教育”理论。

7、法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》(1762)，深刻地表达了资产阶级教育思想。

8、德国哲学家康德在《康德论教育》(1803)一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。

9、瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》(1781～1787)，提出“使人类教育心理学化”的主张。

10、德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》(1806)被公认为本现代教育学著作。

11、形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。

12、实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

13、形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及基础，因而各有合理与偏颇之处。

14、自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。

16、自然主义与主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。

17、20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、主义教育学、批判教育学。

18、19世纪末20世纪初在一些兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。

19、文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。

20、19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人。

21、20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人

22、主义教育学包括两部分内容：一部分是以及其他主义经典作家对教育问题的论述;一部分是和我国的教育学家们根据和运用主义的基本原理(包括教育原理)对现代教育一系列问题的研究结果，代表人物有克鲁普斯卡娅、加里宁、凯洛夫、杨贤江。

23、20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。

24、教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。

25、教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

27、教育学的科学性问题是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观。

28、主义教育学者认为，教育学只有自觉地以义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。

29、在教育学，赫尔巴特个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。

31、教育学的实践性问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说，二者是统一的。

32、元研究是对某类研究活动本身存在问题(元问题)的研究，其目的不是为了增加某一学科领域的具体知识，而是为了反思该学科的研究行为，像科学哲学、科学学、科学学等都具有元研究的性质。

33、教育学的元问题是指与教育学科自身、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应。

35、教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生存方式，等等。

36、提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。

37、我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。

教育的概念

1、“教育”是教育学的一个基本概念。教育学的其他概念都是以这一概念的某种界定为基础的。

2、“教育”概念是构建教育学理论的一块基石，也是理解各种教育学说的一把钥匙。

3、培养发展的人的理想和理论从理想走向实践，是现代教育区别于以往教育的首要的基本的特征。

4、“教育”一词英、法、德语三者都起源于拉丁文“educare”，前缀e有“出”的意思，而词根ducere则为“”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西出来，从一种潜质转变为现实。

5、在我国，“教育”一词见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。

6、《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也;育，养子使作善也。”

7、给“教育”下定义是对教育现象进行理性认识的开始。

8、我国和教育学者根据教育定义外延的大小，划分出“广义定义”与“狭义定义”。

9、美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的特征教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。

11、规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套制度。”

12、纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。

13、这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。

14、柏拉图：“什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。

15、夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育的之后，人才能成为一个人。”“教育是生活的预备，能在成年以前完成。”

16、福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯结的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”

17、裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“校验意味着完整的人的发展。”

18、斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完满生活作准备。”

19、杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。

20、巴格莱：“我们把进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有不配价值的那一部分的过程。”

21、斯普朗格：“教育是一种文化过程。”

22、《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。“

24、陶行知：“生活即教育。”

25、孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”

26、在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不个人观点的别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的别。

27、一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是的角度，另一个是个体的角度。

28、教育本质问题所要追问的是教育作为一种特殊实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。

29、教育本质问题问题是由教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。

30、我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代，新时期的重要教育学得几乎都参与了这场讨论。

31、这是我国教育学的一次重要理论论争，对于我国20世纪20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的促进作用。

32、讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。

33、教育起源的几种学说有神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说。

35、生物起源学说是教育学个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，比起神话起源说来，是一个大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。

36、心理起源说代表人物为美国教育史家孟禄。

37、以上三种教育起源学说大致反映了人们认识教育起源的历史过程：从神话起源到生物起源到心理起源，具有一定历史的进步性。但这三种学说没有能建立在科学的方基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和原因。

38、教育的劳动起源说，也称教育的起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在主义历史唯物主义的理论指导下形成的。

39、“劳动起源说”的直接理论依据和方基础是的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。

40、根据生产力标准，人类和教育可划分为古代(以使用手工工具为标志，又可分为原始、古代文明)、古代教育(原始教育、古代学校教育)和现代(以使用大机器为标志，又可分为和)、现代教育。

41、根据生产关系标准，人类和教育可以旬分为原始、原始教育，奴隶、奴隶教育，封建、封建教育，、教育，、教育。

42、以生产力标准对和教育的划分是根本的，以生产关系标准对和教育的划分是补充的。

43、奴隶教育和封建教育可视为古代教育的亚阶段，教育和教育可视为现代教育的亚阶段。

44、现代教育是伴随着现代的形成而出现的人类历一种崭新的教育形式，是人类和教育发展到一定历史阶段的产物。现代教育的产生和发展归根结底是由生产力发展水平决定的。这是历史唯物主义在现代教育产生和发展问题上的基本观点。

45、现代教育的基础：现代教育的经济基础、基础、文化基础、知识基础。

46、现代教育的理论基础主要包括现代哲学基础、现代心理学、现代学等。

1、是人们交互作用的产物，是在共同的物质生产活动基础上相互联系的人类生活的共同体。

2、教育是一种现象，它的发生和发展受到发展规律的支配。

3、教育不但是新生一代成长的必要条件，也是人类存在和发展的重要前提和基础。

4、教育是永恒的历史范畴。

5、教育的性是教育这一永恒现象的根本属性。

6、教育的制约性是教育性的最主要的表现形式。

7、教育的生产性表现为：(1)教育是劳动力再生产的重要手段。(2)教育是提高劳动生产率的重要手段。(3)教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。

8、教育随着人类的产生而产生，随着人类的发展而发展，从而表现出教育的历史性。

9、在阶级里，教育的阶级性是教育的性的重要表现形式之一。

10、教育的民族性一般指民族传统与特点在教育上的反映。

11、教育的相对性是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。

12、教育的相对性最主要表现为教育与生产力和经济制度发展的不平衡性。还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：，教育内容的继承;第二，教育方式的继承;第三，教育理论与教育经验的继承。

13、教育的性毕竟是相对的，我们既反对抹煞教育相对性的形而上学的机械论，又反对把这种性夸大的历史唯心主义。

14、生产活动是人类最基本的实践活动，物质资料的生产是人类赖以存在和发展的基础。

15、劳动力再生产是再生产的必要条件，而教育正是劳动力再生产的基本内容之一。

16、生产力的发展水平制约着教育目标的设定

17、教育的根本问题是培养什么样的人的问题。

18、生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构

19、生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革

20、生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革

21、劳动能力是人进行劳动的能力，是人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和。

22、教育作为实现知识再生产的重要途径，有着自己的重要特点：，它是一种扩大的再生产，第二，它又是一种高效率的再生产，

23、教育在生产新的知识方面发挥着重要作用，突出表现为科学创新、知识创新。

24、经济基础制约教育的性质和受教育机会的分配

25、经济基础部分地制约教育内容

26、教育以经济基础具有—强化或者削弱—消解作用

27、在通常的情况下，教育起着、强化和延续关系的作用，它所培养出来的人通常会通过为服务去巩固相应的经济基础。

28、被经济基础决定的教育机构，同时也是反映一定关系的的、思想意识的和文化的传播与宣传机构。

29、学校往往是新的思想和理论的发源地和传播场所。

30、制度制约和决定着的教育目的和教育内容

31、制度决定着教育的权和受教育权

33、教育对、经济制度不起决定作用。

34、高等学校已成为决策科学化和化的一支重要力量。

35、人是文化动物，这是一些学者从文化学的角度对人所下的定义。

36、“人是文化产物”，无疑深刻地隐含着“文化本身是一种教育力量”这一思想。

37、文化对教育的制约作用是非常明显的，一国的教育之所以区别与别国的教育，文化异是一个很重要的原因。

38、就教育内容方面而言，文化对教育的制约、支配作用尤为明显。教育离开了文化，就没有了传授的内容，也就失去了赖以存在的基础。

39、教育与文化的关系而言，教育是文化系统中的一个能动的要素，二者存在着一种共生关系。

40、教育的文化功能有：传递—保存、传播—丰富、选择—提升、创造—更新文化的功能

41、教育的现代化是整个现代化进程的一个不可或缺的部分，是一个具有指向性的能动的教育变革过程。

42、教育的现代化具有以下几个方面的一般特征：1.强育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合;2.教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统;3.在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。

43、教育现代化的内在特征表现为教育化和教育主体性。

44、“教育化”已是当前教育政策讨论的中心课题之一，已成为几乎所有教育改革的一项内在的目标，也是全球教育系统演变的一个基本趋势。

45、教育化的先决条件是的化，尤其是经济和的化。

46、“教育主体性”有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展;二是尊重教育的自，尊重教育的相对性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。目前国内学术界讨论的教育主体性主要是这两种理解。

47、教育主体性问题的提出是我国“五四”时期新文化运动的反封建思想主题的继续，是“科学”、“”和“个性解放”在新的历史条件下的重新强调。

48、改革学校教育，用新的时代精神来重建学校教育体制，才是教育的真正出路。

49、全民教育是指对全体民众所提供的教育。

50、为在全民教育中适应“学会关心”的时代要求，以下几个方面的教育是十分必要的：人类意识(理解)教育;生态环境教育;人口教育;信仰教育;世界和平教育。

51、“学习化”是60年代富勒、赫钦斯等一批学者提出的关于未来、教育及其相互关系的设想。《学会生存》一书中归纳了这一设想的主要观点

54、终身教育既有专业性的教育，也有、文化、生活方面的教育。

55、在学习化和终身教育思想发展的同期，西文还出现了和回归教育等相近的思想观念。

56、是指那些已脱离正规教育，参加工作和负有的人所受的各种各样的教育

57、“回归教育”，是60年代欧洲出现的思潮。它主张，教育不要一次完成

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