教育心理学主要的研究内容是

教育心理学主要的研究内容如下：

【课程设计】中学生心理健康教育课的教学设计？

1、教育心理学的基本理论，主要涉及学科性质和特点。

2、学习心理，它是教育心理学的重心，它是建立在学习理论的基础上，主要有行为主义、认知观点和人本主义的学习理论。

3、教学心理是教育心理学的一个重要组成部分。教学设计是教学心理的重要内容，主要涉及教学目标、教学形式的选择和教学环境的设置等。同时，在教学过程中，影响教学效果的因素非常多，如学科的特点、教师的特点、学生的特点等。如何根据这些因素进行教学设计，提高教学的有效性，也是教学心理所研究的内容。

教育心理学：

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。

“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用，但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家，而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。教育心理学关注学生如何学习与发展，实务工作上特别关注有特殊教育需要的学生。通过与其他学科的关系，对理解教育心理学也有一定的帮助。

中学生心理健康教育课的教学设计？

心理健康教学设计

《我们爱学习》教学设计

【课程设计】

兴趣是人对客观事物的选择性态度，它表现为人力求认识和获得某种事物，并且力求参与相应的活动。兴趣通过情绪反应来影响一个人的行为积极性，即凡是从事自己感兴趣的学习和工作，人就会觉得心情舒畅和愉快，效率也较高；相反，如果是从事自己不感兴趣的事，则可能心理动力不够，缺乏，效率也较低。对于小学生来说，他们的学习在很大程度上要受兴趣和情绪的左右，因此，培养学生对学习的兴趣（包括对学习内容本身的直接兴趣和对学习结果的间接兴趣），有助于提高学生的学习积极性，从而增进其学习的效率。

【课程目标】

1、让学生了解兴趣对学习的影响作用；

2、讨论并提供培养学习兴趣的一些方法；

3、通过讲述我们爱学习的关系，激发学生学习动机，促进学生更好的学习。

【教学重点、难点】

1、让学生认识到兴趣对学习的重要作用；

2、如何培养自己的学习兴趣。

【教学方式】

讲述和讨论

【课前准备】

准备多个因为对某件事感兴趣而坚持钻研，终获得成功的科学家等的事例。

【教学步骤】

1、讲故事导入课题。

故事的题目是《我追到了流星雨》。故事内容：说的是一个少年对观察流星雨很感兴趣，于是他希望有一天自己能够准确的预测流星雨的到来。为了实现这个梦想，他看了很多的书，很多书都很枯燥，但是因为他对流星雨太感兴趣了，他坚持看。后来他又发现，有关流星雨的的资料在美国，也就是说是英文资料，于是他刻苦学习外语，并阅读了大量的外文资料，凭借他对流星雨的浓厚兴趣，后，他是一个少年和很多专家一起准确的预测到了下一次流星雨到来的准确时间。

师：同学们想一想，这个故事说明了什么？

生：回答。

师：说明了兴趣对学习的影响很大，我们今天的课题就是"我们爱学习"。

板书：我们爱学习

2、让同学们讲自己知道的有关"我们爱学习"的故事。老师进行总结并引出"兴趣有助于学习"。

师：其实，因为对某些东西感兴趣而在这方面取得成功的例子和故事有很多，下面就请同学们想想自己知道的例子和故事，然后讲给大家听。

生：讲故事。

师：同学们想想，这些例子说明了什么呢？说明了一个人在从事活动中能否发挥他的聪明才智，在很大程度上取决于兴趣因素，也就是说，兴趣对学习的影响很大。对学习有浓厚的兴趣可以使我们充满热情，克服困难，终实现自己的愿望。而对学习不感兴趣，被迫的去学习，是很难学好的。

板书：兴趣有助于学习

既然这样，我们如果对学习产生浓厚的学习兴趣，我们的学习不是就不那么难了吗？

3、请同学们讲述自己感兴趣的科目，为什么对这些科目感兴趣，以及这些兴趣是怎样培养出来的。并进行总结。

师：我现在就想请同学们说说你们感兴趣的科目是什么，你们为什么对这些科目感兴趣，这些兴趣是怎样培养出来的呢？

生：谈自己感兴趣的科目、原因以及如何培养出来的。

师：这些说明了一个道理，我们对某一个科目有兴趣，并不是天生就对这个科目感兴趣，很多时候这种兴趣是后天培养出来的。

板书：兴趣是可以培养的

4、请同学们讲述自己不感兴趣的科目，为什么对这些科目不感兴趣，以及这些同学在生活中的兴趣，为什么对这些感兴趣，然后谈及理想。

师：同时，我也相信在座的同学也会对某些科目不感兴趣，因为老师在中学时代也有自己不喜欢的科目，我想问一下同学了，你们不感兴趣的科目是什么？为什么对这些科目不感兴趣呢？我还会进一步问同学们，在生活中你们感兴趣的是什么呢？为什么对这些感兴趣呢？这些兴趣是不是也是后天培养出来的呢？

生：回答上面的问题。

师：（在学生回答过程之中进行，并总结同学的回答）

5、到学习上，讨论如何培养学习兴趣。

师：不管我们对学习是否感兴趣，我们都是要学的，而且大家都是希望学好的。那么我现在就想请同学们分小组讨论一下，如何培养我们的学习兴趣呢？（板书：如何培养我们的学习兴趣呢？）讨论之后请每一个小组说出一种方法好不好！

生：讨论并回答。

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大学生心理健康课程结业论文 摘要：对大学生心理健康课程教学进行全面的考察与研究，是大学生心理健康教育工作正规化发展的内在要求。通过以下策略可以提高大学生心理健康课程教学的质量：加强心理健康教育课程建设，发挥课堂教学主渠道作用；克服现有条件束缚，实现教学方法上的改革和发展；加强教师的心理学学习和实践，提高教师教学业务素质。 关键词：心理健康；课程；教学 随着科技的迅猛发展，改革开放的不断深入，人们的思想意识、价值观念都在发生深刻的变化，大学生面临的学业、择业、情感等压力越来越大，大学生的心理健康问题也日趋增多，这引起了的广泛关注和深刻反思。在此背景下，各高校纷纷开设心理健康的教育课程，面向全体学生进行心理健康教育，取得了一定的成效，也受到大学生的热烈欢迎。课程教学是大学生心理健康教育的主渠道、主阵地，对大学生心理健康课程教学进行全面的考察与研究，对于提高大学生心理健康教育的实效性具有非常现实的意义，也是大学生心理健康教育工作正规化发展的内在要求。 一、大学生心理健康课程的特征 （一）教学对象具有主体性 长期以来，我国的课程体系一直是以学科本位和本位为主，忽视了学生的内心成长需要，压制了学生创造性。心理健康教育课程是一门需要以学生为中心，注重学生个性发展的课程，也是一门以学生为本，调动学生的热情和兴趣为主要教学手段，采用适当的教学方式，使学生主动参与教学活动的全过程，让学生在实践的训练中激发学习积极性，开发学习潜能，主动探索和积极创造，建构学生心理的课程。一方面，课程要求把学生看成是有尊严的独立的和教师有着平等权利和地位的主体，给学生以情绪安全感、给他们有趣味性的教学内容、使他们感到有自信心和归属感，尊重学生还意味着给他们个性化的关爱，不放弃他们，即使是在他们犯错误的时候。关注每一个学生，让他们感到他们是被重视的。另一方面，课程要求给学生选择权和自。选择的权力是主体天赋的权力，如果一个主体只能被选择而不能选择，那他就不是一个真正的主体，主体只有在自由选择中感受到它的主体地位和权力。因此，课程要求在教学中我们尽可能多的创造机会，让学生自由的选择，并尊重他们的选择。例如，布置不同等次的作业，让学生选择，提供各种延伸的课堂活动，让学生选择，让他们选择合作伙伴，让他们选择指导老师，让他们自由选择课题，让他们自主选择学习的方法等等。在选择中学生感到了他们的主体地位，也感到了教师的尊重与信任，他们开始考虑自己的利益，他们学会了承担责任。 （二）教学方式具有体验性 体验性是学校心理健康教育课教学的基本特征。学生在教学中通过体验不断领悟着世界的意义和生命存在的意义，不断激活着生命、确证着生命、丰富着生命。可见，心理健康教育课程能否取得实效，在很大程度上取决于学生在课程中能否有切身体验，并在体验中有所感悟。心理健康教育课程的形式以情境设置为主要方式，创建一定的心理体验，让学生通过观察、领悟、实践、练习，掌握心理健康知识和调节健康心态的一种方法和手段，从而培养学生良好的心理品质和行为习惯。课程重视参照朋辈之间的共同参与讨论和团体辅导形式，让学生在相互的交流中，将所学的知识形成完整的知识体系，组建崭新的认识结构来促进学生心理品质和心理能力的发展。 二、大学生心理健康课程教学存在的问题 （一）心理健康教育教学开展严重不足 根据教育部对大学生心理健康教育的相关文件精神，多数高校都开设了大学生心理健康教育课程，但调查可知，在诸多的高校中这个课程多数被定性为选修课，学时数不高。根据这些学时分配，教师只能围绕着心理健康的基础知识、自我意识、大学生的学习，情绪管理和人际交往，恋爱与性等几个方面进行开展，一些心理知识无法在课堂上过多涉及。高校也并没有真正地将其纳入到课程体系建设中去，与其他公共课的地位相比，大学生心理健康课程所得到的重视远远不够，心理健康课程的课时不够容易，导致师生对这门课程的重视程度，不少师生认为心理健康课程的一门可有可无的课程，教学教得不认真，学生学得不认真，这大大影响了教学的质量和高校开展心理健康教育的成效。 （二）教学方法偏重于知识型内容的传授，且教学方法单一 在高校，很多专业课都是以教师讲授为主，依照预定的教学目标进行单纯的知识教学。而正如前面所提到的，心理健康教育课程作为一门集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程，是不同于专业课程，心理健康教育课程不仅要向学生传授具体的技能和本领，还要帮助学生解决心理困惑。目前，教师们往往采取专业学科教学模式进行教学，表现为过多地给学生传授心理学概念、原理，注重其系统性。在教学方面，由于课时和学生选课人数、场地等各方面条件的限制，在实际的教学过程中，我们通常是仍是以教师讲授为主，有些教师虽然使用了现代化的教学手段，形式上看起来很丰富，很多样，但以教师为中心的本质没有改变，教学主要以讲授、提问、论证的方式进行，忽视了心理健康教育的特殊性，教师的讲与学生的学形成了对立，学生感觉枯燥，没有新意，参与程度不高，教学方法比较单一。 （三）任课教师教学业务有待进一步提高 心理健康教育教学工作不同于学校其他的教育教学工作，它的授课内容、方式、语言等有一定的特殊性。因此，心理健康教育教学需要具有真正专业化水准的教师，据调查，实际教学中，真正能胜任此课程的教师数量却很有限。部分教师专职人员是半路出家，通过自学而来，没有经过全面的、系统的学习获得心理健康教育知识，并且没有临床实践经验，只能摸着石头过河——走一步算一步。这就导致有的任课教师心理学专业知识贫乏，照本宣科，讲授的案例大多来自书中，缺乏鲜活的生活案例，不能够结合临床实践将具有应用价值的、并与学生的生活、工作和学习密切相关的心理健康知识深入浅出的阐 述表达，理论脱离实际，不能达到启发学生独立思考的目的，也没有达到心理健康教育助人自助的宗旨。 三、提高大学生心理健康课程教学的措施 （一）加强心理健康教育课程建设，发挥课堂教学主渠道作用 2012年根据教育部办公厅印发了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知。通知提出，要把高校学生心理健康教育课程纳入教学和培养方案。主干教育课程作为公共必修课设置2个学分，32-36个学时。延伸教育课程可根据学生情况和需要分布在不同学期开设。可见，教育部对对加强心理健康教学工作的重视。在心理健康教育教学中，应当积极响应相关文件精神，从增加大学生心理健康教育教学学时做起，把心理健康知识从面上普及。另外，根据不同年级学生心理需求设计课程内容，针对不同年级大学生的身心特点及心理需求，开设各种有针对性的心理健康教育，重视学生心理素质的培养和发展，发展相关的能力，是大学生心理健康教育的重要内容，可考虑分年级开设心理健康教育课，满足不同阶段学生需求，加强心理健康教育课程建设，如大一开设的课程内容应包括：入学心理适应教育、爱情心理、性心理教育、心理健康教育等；大二开设的课程内容应包括；健全的个性发展教育、心理行为训练、高职生心理品质修养、心理咨询、人际交往团体训练等课程，加大课堂内容的教育教学，充分发挥课堂教学主渠道作用。 （二）克服现有条件束缚，实现教学方法上的改革和发展 设计合理的教学内容势必要借助一定的教学方式与方法，学生才能更好地掌握教学内容，终完成教学目标。在心理健康教育的教学过程中，尽管会受到场地、时间、学生人数多等诸多现实条件束缚，但教学中应当将教学方法的多样性与灵活性有机的协调起来，通过各种教学方法的相互配合，各种教学形式的结合使用，如课堂讲授、讨论、辩论、情境模拟、团队心理辅导等，让学生参与整个教学环节，限度地在课堂教学中调动学生的学习积极性，此外，教师要加强与学生的沟通和交流，利用贴近学生心理生活的热点、焦点和难点来组织教学材料，发挥学生的主体性，调动学生的兴奋点，促使学生的思想得到启迪。后，在课堂中要注意促进学生的自主体验和感悟，让学生通过课堂上的经历分享，对事物产生独特的情感感受、领悟和意义，从而自我获得收获和成长。 （三）加强教师的心理学学习和实践，提高教师教学业务素质 任课教师的作用非常大，成功的课堂教学离不开教师精心的教学设计、完美的教学实施。心理健康课程的任课教师，首先应当不断加强专业知识的学习，参加相关的学习与培训，并与其他院校交流，借鉴成功的教学案例，不断汲取与心理健康教育教学有关且有益的理论知识，加深自己的科学文化素养，使自身的教学业务水平从知识结构、能力结构和自己的个性心理素质得到提高。其次，要求教师必须具备心理学临床实践的经验，能够结合现象，结合学生身边的人和事，对学生熟悉体验过的经历进行深入的剖析，不使学生感到理论和实际分离。只有这样，才能让学生真正获得有效的自我调节心理活动的积极目的。后，学校还应该加强制度建设，做好对心理健康教学教师的培训，建立完善的培训机制。

什么是教育心理学的基本任务？

把学生束缚中解放出来

逐步变成以学生为中心，把学生从课本、作业的束缚中解放出来。高素质的教师在教育中，能给学生创造一种和谐温馨的气氛，使学生如沐春风、心情舒畅。教师无声的语言悄悄打动学生的心，达到效仿的目的。

只有这样，学生才能在思想、学习、生活等方面健康地成长。在实施素质教育的今天，广大教师应运用教育心理学的理论去指导、解决学生中存在的各种错综复杂的心理现象。教师要树立正确的教学观、学生观，尊重学生的人格，要热爱学生，做学生的知心朋友。

教育教学设计分哪几个阶段？

教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看，教学设计可指对一组课题或一门课程，乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行，也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看，是指教师在教学活动之前，针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发，可把教学设计界定为：根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

确定教学目标，实施教学活动，对教学效果进行测量和评价，是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中重要、关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用，另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此，对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。

一、教学目标设计的心理学理论基础

教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术，为我们全面、正确地认识教学目标，科学地分析和设计教学目标提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。

（一）教学目标分类理论

在众多的教学目标分类理论中，代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。

1.布卢姆的教学目标分类体系

以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、心理运动（或动作技能）三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。

（1）认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除第一级“知道”外，其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织。

知道（knowledge）是认知领域简单的目标，指能够记住获得的信息，该目标强调记忆的心理特征，强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如，背诵概念的定义或复述原理。

领会（comprehension）是简单的理解，主要是指对所获得的信息的理解。例如，能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。

应用（application）指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如，用某个原理来求解数学问题。

分析（ysis）是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分，明确各要素之间的关系和相对结构。例如，能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。

综合（synthesis）是指能够将各要素、部分组合成一个整体，以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行操作，也需要对未知的要素和部分进行操作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。

评价（evaluation）是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断，亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的层次，包含了以上五种能力中的所有各种要素。

认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据，同时它提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或要求“知道”的水平上，应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养，不能只局限于理解的水平，还应重视创新能力与判断能力的培养。

教师按六级水平确定教学目标时，需要注意：①不是一节课的教学就能达到六级水平，而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到；②由于学科特点及学生年龄特征，某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课，通常只要求能操作计算机，达到运用水平。

（2）情感领域的教学目标分类。情感是对外界肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，每一级均由连续的子类构成。现分列如下。

“接受、注意”，指愿意接受或注意某一事件或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，意识为始端，控制注意或选择注意为终端。在该目标中，教师的任务是从始端出发，抓住学生的注意力并其指向终端，呈现学生所喜欢的。

“反应”，指乐意参加或主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）、反应的意愿（赞成、赞同或自愿反应）、反应的满足三个子类组成。在此目标中，教师的任务是使学生伴随着满意感，产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。

“价值化”，指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，并以该标准来指导自己的行为，作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉等子类组成。教学要达到该级的水平——信奉，教师要使学生确信所学内容的正确性，坚信通过自己的努力能够获得成功。

“价值观的组织”，即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时，将价值观组织成一个系统，把各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。如，先处理集体的事，再考虑个人得失；先完成老师布置的作业，再玩等。该级由价值的概念化（如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征）和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。

“价值或价值系统的性格化”，指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳，保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。

由于情感教学目标难以用行为变化来说明，因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确，具有明显的较为具体的外显指标，这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次，其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化，后形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化，这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时，该分类还启示我们：①情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反应和认识到其价值（价值化）等连续内化的过程；②情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径；③情感教学是各科教学的重要任务之一，每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。

克拉斯沃尔的情感教学分类目标揭示了情感发展的全过程及教学目标，但与认知教学目标一样，这并不意味着所有不同的教学内容或一切不同年龄的学生都要完成全过程，达到终端。因此，这就需要教师能依据学科内容和学生的年龄特点，灵活地确定并描述相应的情感教学目标。

（3）动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类，先后出现了辛普森(Simpson，1971 )的七级分类、哈罗(Harrow，1972)的六级分类、基布勒(R.J.Kibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看，辛普森的分类应用较广，下面我们就辛普森的分类作简要的论述。

“知觉”，指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。

“定向”，指对活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。

“在指导下作出反应”，指能在教师的指导或说明书的指导下，表现出有关的动作行为。例如在者的指导下进行练习，直至形成正确动作，按照说明或启用电脑。

“机械化动作”，指学习者的反应已成习惯，动作表现无误。例如，不需要教师指导或看说明书，就能启用电脑。

“复杂的外显反应”，指能用少的时间和精力表现动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。例如，熟练地按指定程序开启电脑。

“适应”，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如，电脑型号改变，按钮位置发生变化，仍能根据指定程序启用电脑。

“创新”，指创造新的动作模式以适合具体情景，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如，练习书法至相当的高度，独创一格，达到“人各有体”的境界。

该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程，对体育课、艺术课、工具操作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计，都具有指导意义。

我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上，提出了自己的目标分类：（1）认知领域的教学目标，中学阶段为记忆、理解、应用、综合，小学阶段为记忆、理解、运用；（2）情感领域的教学目标，按照行为分类和内容分类相结合的思路，中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等；（3）动作技能领域的目标，中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。

(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在继认知、情感和技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出，人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类，这里就不再作进一步具体介绍。

2.加涅的学习结果目标分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，认为学生学习的结果有五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴，不能直接观察到，只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来，为此，必须制订出清晰的行为目标。于是，加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。

“辨别学习的目标”，是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别，涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。

“具体性概念学习的目标”，是指建立在辨别学习目标之上的，能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。

“定义概念学习的目标”，是指学生能够通过一定的规则对事物或事件进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。

“规则学习的目标”，是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。

“问题解决学习的目标”，是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题，并在这个过程中获得更高级的规则和概念。

“言语信息学习的目标”，是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息，具体表现为能够复述和加工这些命题。

“认知策略学习的目标”，是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。

“动作技能学习的目标”，是指学习者在完成操作和动作时达到了一种熟练状态，它可以用操作或动作的执行速度、精确性、力量或连续性等特征来描述和测定。

“态度学习的目标”，是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。

以上所列目标中，辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。

总的来说，布卢姆和加涅的教学目标分类经实践证明是非常适当的，在教学设计中应予以充分的重视。但也不能不论教学情境的异简单机械地套用他们的理论。当我们在分析和确定某一具体教学情境的教学目标时，应体现其独特性。由于学科的特点及学生年龄特征的异，不同的教学情境下要求教学活动应达到的水平是不一样的。况且，并不是所有的学生、所有的教学内容都必须达到教学目标体系中的水平。

二、教学目标设计的心理学技术

（一）教学目标的分析

一般说来，目标分析通常从提出问题入手，然后以解决问题为目标收集各方面信息，后在分析这些信息的基础上，制订教学活动的目标体系。具体来说，目标分析过程可以归纳为六个步骤。

（1）了解问题，确定目的。了解现实教学活动与期望之间的距，明确教学活动问题所在，从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础，也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如，通过对中学校长、教师的访谈调查，了解中学教学的问题所在，从而确定教学设计的目的。

（2）确立目标。围绕某个目的，按照布卢姆或加涅等的目标分类体系，建立一系列具体的教学目标。

（3）提炼目标。按照一定的标准（通常是目标对于实现目的的重要性程度）对提炼后的目标进行选择和排列，区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标，并明确它们之间的关系。

（4）再次提炼目标。再次对目标进行提炼，确保目标的价值。这主要从两方面着手：一方面，将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较，确定两者之间的距，从而确证目标的必要性与可行性；另一方面，将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照，确定两者之间的相关性，以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。

（5）再次排列目标。对目标进行后的排列，形成教学设计目标体系。

（二）教学目标的表述

如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题，主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。

1.用可观察的行为术语来表述

美国心理学家马杰（B.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来，有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。

（1）教学对象的表述，即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心，只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时，才会有学习活动发生。所以，教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。

（2）行为的表述，即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算，能列举三至五个质数和合数等。

（3）条件的表述，即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述，也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如，陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时，就必须指明“是从黑白图片中还是从彩色图片中”；陈述“能够操作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么来引起行为的产生）。

(4) 行为标准的表述，即规定学习结果的行为的要求，以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。

教学目标的要素

要问的问题

例子

1.教学对象

2.学生的行为

3.行为的条件

4.合格作业的标准

哪年级的学生？做什么？在什么条件下做？做得怎样？

小学五年级的学生完成计算机的基本操作在教师的指导下正确率不低于80％

在教学目标的设计中，行为表述是基本的部分，不能缺少。而行为产生的条件和标准可根据教学对象或内容，省略其一或全部。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，而忽视学习者的认知和情感的变化，有可能使教学活动显得机械、呆板，难以达到真正的教学目的，而且很多心理过程无法行为化。但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标，又容易产生模糊性。为解决这一矛盾，于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想。

2.内部过程和外显行为相结合来陈述教学目标

格朗伦德（N.E.Gronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观，认为可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。格朗伦德的内外结合观，不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性，所以被许多心理学家和教学设计人员所认同。如“领会加法运算法则的含义”，这是教学目标的概括陈述。但“领会”是一个内部过程，难以直接观察和测量，所以用可以证明“领会”水平的行为实例来进一步说明，如“用自己的话转述加法运算的法则”“能列举2~3个加法运算的实例”。 总之，陈述的教学目标必须符合下列要求：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么；（2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性，认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解和运用三个层次。

(三)教学目标的呈现

要保证教学目标有效地发挥对教学活动的导向功能，对教学目标的科学表述是不够的，还需要精心设计，适当地将教学目标置入教学活动的过程之中。我国教学工作者在目标教学的实践中也总结出了教学目标的呈现与教学目标有效性之间的关系的一些规律：（1）展示目标要自然；（2）分散展示目标的效果优于集中展示目标；（3）展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合，效果更佳；（4）每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；（5）呈现的目标不宜过细，否则教学易机械、呆板，使学生思维受到限制；（6）考虑到小学低年级学生对目标理解的有效程度，对目标不予展示或只变相展示目标；（7）对于跳跃性的、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示放在课堂的后一个环节完成；（8）高年级以自学为主的课型课前展示目标，以起到组织策略的作用；（9）情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样在课堂教学中，教师才能有地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。

教育心理学怎样培养学生的创造性思维

启发式教学、探究性学习。教师只设定目标，和必须的知识，作为指导者，而主体是学生自己，通过学生自我学习和讨论，使学生掌握教学内容并提高创造性。详细你建议你看一看《教育心理学》北师大版的，里面讲的很详细。不过目前启发式教学的实用性不强，也就是摆摆样子了，毕竟是高考导向，高考大于一切。

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