部编版三年级上册语文教学目标

一、注重环节设计的针对性，积淀核心素养

部编版三年级语文新课标解读 小学三年级语文新课标解读

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部编版三年级语文新课标解读 小学三年级语文新课标解读

教材文本的特点是设计教学环节、确定教学重点的主要依据。教师要深入钻研教材，对文本的体裁、主旨、表现技巧，它在本单元、本册教材、本学段的地位等进行把握，从整体出发设计课堂教学环节。文章都有其各自的特点，因此教学策略也不尽相同，应根据目标与重点，进行精心恰当的设计。通过课堂教学，学生掌握不同文体的阅读技巧、方法，形成自主学习的能力，不断积累语文核心素养。

例如，教学《元日》这首古诗，教师进行这样的目标的设置：“有感情地朗读诗歌;理解诗句表达的意思;结合文字、画面等，想象、体会诗歌的意境。”根据教学目标，教师设置了以下四个教学环节。首先，揭示主题，让学生理解“元日”的意思;然后，初读这首诗，对关键字词进行理解;接着，进行诗句品读，学生发挥想象，说说自己感受到的意境;后，根据写作背景，介绍作者，进行人文情感的挖掘、感悟。这样的教学不拖沓，各个环节紧密连接，教学重难点突出。一切教学活动都是为了实现教学目标而设计，这对培养学生的语文素养十分有益。

再如，教学《二泉映月》一文，教师要深入解读文本内容。这是一篇情景交融的文章，是学生积累语言的好教材。为此，教师对教学环节进行了精心设计，突出了教学重点。教学伊始，教师从一组描写景色的词语进行导入，给学生设置一个特定的教学情境;然后学生进入这种情境中，理解人物的心情，问学生“阿炳听到了什么”;后，教师学生静下心来进行想象，说说自己心中的阿炳是怎样的。这样的，使学生更深入地思考人物的命运，体会文章所反映的问题，对文章内涵的理解更为深刻。另外，课堂教学中，教师还通过学生看插图、给学生播放名曲《二泉映月》等，营造良好的教学氛围，充分调动学生的感官，让学生身临其境地去理解、感受主人公的思想情感，从而使课堂教学内容更加丰富，有效提高教学质量。

二、注重教学内容恰当取舍，培养核心素养

与其他学科相比较，语文教学对内容的取舍要更加精当。高年级语文教材收录的文章篇幅很长，如果完全按照文本内容设计教学，就会导致教学用时过长的问题，影响教学的进度。一些教师为了完成教学任务，压缩重难点的教学时间，这直接影响整体的教学效果。为了保证课堂教学效率，教师要深入钻研教材，精准恰当地进行教学内容的取舍。这样能以简化的、深入的教学，学生主动、全面地进行阅读、思考。

如，教学《高尔基和他的儿子》一课，教师对教材进行深入钻研，准确把握教学重点——文章开头儿子种树的语段和结尾时父亲写信的语段。种树的语段主要是表达儿子对父亲的爱，重点是让学生进行朗读训练。父亲给儿子写信的语段，是整篇文章的教学重点，也是文章主旨的体现所在，不但表达了父亲对儿子的爱，而且教给儿子做人的道理——“给永远比拿愉快”。这一语段的教学主要是训练学生的思维、语感、表达能力，同时让学生对“给永远比拿愉快”这句话进行深入的体会、感悟，使学生认识到幸福与快乐在于奉献与付出的道理。

再如，《赶海》一课，文章以记叙文的形式描写了孩子们赶海的快乐景象。在学生自学文章生字新词的基础上，教师抓住课题提出的疑问——怎样赶海？先让学生对文本进行深入阅读，将文章重点勾画出来;然后学生间交流讨论，探究问题。这样，不仅训练了学生有感情朗读课文的能力，而且提升了学生的自主学习能力、想象能力等。一个问题，便能够学生思考，学生抓住关键信息去阅读，有效地培养了学生语文素养。

三、注重进行想象表达训练，提升核心素养

语文教学可以培养学生多方面的能力，如想象能力、感悟能力、理解能力、表达能力等。这些能力的提升都需要在反复的言语实践中实现。因此，教师应当给学生提供更多的言语实践机会，让学生得到切实的体会、感受，在潜移默化中培养学生的语言文字运用能力。

例如，对《桂花雨》这篇文章的教学，其中的一个情感目标就是“体会作者眷年生活及热爱家乡的情感”。作者为了表达自己童年时对摇桂花的急切期盼的心情，写道：“摇花对我来说是件大事，我老是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花呢？’”言语虽短，却饱含了童年生活的美好情趣。为了让学生更好地去理解、领悟文章表达的生活情趣，教学时教师从学生的生活经验出发，其回想自己童年趣事，从而与作者的思想情感产生共鸣。

再如，教学《灰椋鸟》一课，在学习第五自然段时，教师先让学生找出喜欢的句子，边读边想象画面;然后，讨论进行交流，说说自己喜欢哪个句子，为什么。这样开放式的教学，先让学生自己选择喜欢的句子并说明原因，教师再相机进行点拨，有利于训练学生思维的广度与深度。

来源：小学教学参考（语文）

小学语文新课标有哪几个版本

2022版新课标解读如下：

2022新版课程标准围绕“核心素养”，优化了课程内容结构，从而对语文教学提出了更高的要求，基础字词部分更注重学生自主梳理、积累、运用的能力；阅读部分对学生阅读主题与载体、阅读量、阅读能力的提升提出了新的要求，更加注重整本书阅读，构建学习任务群；表达部分要求在综合语言运用的基础上，充分表达自己的创新性观点和见解，重视学生真实想法的表达。

1、义务教育阶段首次提出语文核心素养。

语文核心素养课程标准表述为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。

2、明确了语文学习的四个板块。

四个板块分别为识字与写字、阅读与鉴赏、交流与表达、梳理探究。第四学段“识字与写字”板块在临摹名家书法的基础上，增加了欣赏书法作品的要求。“阅读与鉴赏”板块增加了探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题探究，建构阅读整本书的经验;感受经典名著的艺术魅力，丰富自己的精神世界。这提示我们同步教辅在选题方面要增加相应的考查点。

3、明确了课程内容的学习主题和主要载体。

明确了三个方面的学习主题(中华传统文化、革命文化、先进文化)以及各自对应的载体。根据不同学段特点，统筹安排各类主题的相关学习内容，体现中华传统文化、革命文化、先进文化的作品，应占60%-70%；反映科技、自然、生活等方面的应用、说明、记叙类作品，以及外国文化作品，占30%-40%。

4、义务教育阶段首次提出学习任务群的概念。

构建义务教育阶段语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。

分三个层面设置6个任务群:

（1）1个基础型学习任务群，即语言文字积累;

（2）3个发展型学习任务群，即实用性文本的阅读与交流、文学阅读和创意表达、思辨性阅读与表达

（3）2个拓展型学习任务群，即整本书阅读、跨学科学习。

5、增加了学业质量的标准

以前语文主要考什么，分段性比较模糊，以后会从学业质量内涵和学业质量描述两个方面，明确学生每个年段应该学到什么程度。过程评价中给出明确的作业评价、阶段性评价的标准和要求；学业水平命题要求中对“阅读与积累”有了明确的能力要求，尤其是对文本的理解、分析能力。这意味着以后的语文课后作业、阶段测试，试卷会越来越科学、量化，需要学生掌握新的出题规律。

部编版小学语文要素包括哪些内容

一、教材传达新理念

重视阅读、关注思维的发展，在细微处家长、教师，这是新教材传达的理念。

二、教材的深度体现在思维发展上

从课《中学时代》开始，新教材的编排设计就体现出具体方法技能的学习指导，通过设计开放性的教学过程，综合运用角色扮演、讨论辨析、反思探究等方法，让学生积极表达、善于思考、习得方法、努力践行。

三、教材的变化，对基层教师的理论功底提出新的挑战，对他们教学理念、教育意义等方面的理性思考能力进行着深层次的“拷问”。

扩展资料：

教材制度沿革：

这“一纲多本”“多纲多本”的教材发展情况，要追溯到改革开放初期。当时，制定统编教材，各地教材也初步百花齐放，语文课刚刚恢复设置。

1985年，在《关于教育体制改革的决定》的指导下，开始改革与现代化建设不相适应的教育内容和方法。第二年，全国中小学教材审定委员会成立，改革统一的教材制度，也就是要在统一要求和审定的前提下实行教材的多样化。

到了19年，九年义务教育的“五四制”和“六三制”两套教材诞生于教育出版社。1993年投入使用后，广东、四川、上海、浙江、北师大等各自出版的教材经过送审，也在各地进入了课堂。1999年，新一轮基础教育课程改革启动，引

部编版教材都已经用到第三年了。更难为情的是——我还自以为是地解读过某一册教材呢！必须要承认，我的解读，很多都带有个人的语文教育理解——说是个人的，当然不是凭空冒出来的，也是多年实践和研究慢慢得来的。

还必须承认一点，除了在会场里听过温儒敏关于统编版教材的解读，在网上浏览过一些有关统编版教材的“专家说法”，我今天才真正打开一本教育出版社出版的统编版语文教材的“教师教学用书”。不打开还能心安理得地与老师们讨论部编版教材怎么用；一打开，不禁心惶惶而汗涔涔了——我一直以为，像部编版三年级单元导语页下方的两行或三行文字，指明的就是“语文要素”，没想到，“教师教学用书”上的解释并不是这样，上面说行是“语文要素”，第二行叫做“习作要求”。例如三年级上册第七单元，“教师教学用书”的“单元说明”中，就是这样写的——

本单元的语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。

本单元的习作要求是“留心生活，把自己的想法记录下来”，旨在……

再来看看“编写说明”中的一段话——

从本册教科书开始，每个单元设有“导语”，在单元导语中明确语文要素；单元中的某些课文落实语文要素，贯穿着方法的学习和运用；在语文园地中安排“交流平台”栏目，进一步强化语文要素，梳理总结，提炼学习方法；某些单元的“词句段运用”和“习作”还引 导学生实践运用本单元学习的方法；各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。

虽然，这里使用了四个分号，我们还是可以读出，后面的四个分句是承接个分句写的，都是围绕“语文要素”的落实问题来解读教材编写思路的。奇怪的是，这里竟没有说明一下，导语里哪些词句揭示的是“语文要素”。第二、三、四个分句，都聚焦到了“学习方法”上，而又显然的是，这里所讲的“学习方法”，与“语文要素”似乎是一回事。例如“在语文园地中安排‘交流平台’栏目，进一步强化语文要素，梳理总结，提炼学习方法”，这一分句中，“强化语文要素”，仿佛与“提炼学习方法”是并列的关系；也可以理解为，语文要素就等同于学习方法；或者，还可以理解为“提炼学习方法”是为“强化语文要素”服务的。不得不赞叹，这语言游戏玩得出神入化啊！这就更让人糊涂了，语文要素与语文学习方法又是什么关系呢？

看来，教材、教师教学用书的编写专家们，又一次在文字游戏中取得了成功——一个新的提法，只要通过权威发布出去了，就已经完成了它的历史使命，至于这一提法到底如何理解，那是仁者见仁智者见智了。这让我不禁想起了周正逵先生在《语文教育改革纵横谈》中，曾经披露当初课标制订组如何不负地表述语文课程性质的——

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