生成课程对幼儿的意义

生成课程是美国现行的一种课程模式，它不是规定的、现成的课程，也不是专家设计的、现成的、拿来可以直接用的“罐头式”课程，而是以突发事件为起始点而生成的课程。生成课程的价值取向，不单纯是教师本人的价值观的反映，而是教师、幼儿、家长及社区人员等方面价值观的集中反映。在生成课程中，所有日常生活中的经验都是幼儿潜在的课程内容，是儿童基本的课程。儿童的主动性、积极性和创造性得到了极大的发挥。他们能够发展自己的理论，开始自己的学习。生成课程对我们现行的课程结构提出了挑战，为幼儿园课程改革提供了新的思路。

一． 生成活动的来源：

幼儿生成活动的内容和主题通常来自他们感兴趣的熟知的世界，是幼儿运用已有经验进行的自主活动。生成课程是儿童和教师之间相互呼应而生发出来的，它既反映了幼儿的生活、幼儿的经验、幼儿在家庭和中所受的环境影响，也凝聚了教师对幼儿的充分了解、研究的结果。它是在儿童和教师的互动中形成的。课程是动态的、不确定的、开放式的。因此，它既不具有蒙台梭利课程内容的永恒性，也不具有我国传统课程中教师的权威性。它需要教师在充分理解儿童的基础上，在瞬息万变的活动过程中作出决策，不断调整自己的设想和，与幼儿共同创造奇迹。课程不会在某一个规定时间内戛然而止，它是一个不断生发的过程。幼儿“生成”是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动。因此，我们教师就要做到尊重孩子的原有生活经验、关注儿童发展的寻常时刻，支持和推进幼儿的自发生成活动，让儿童成为活动的主体、成为活动的主动建构者。

1、关注幼儿一日活动中的寻常时刻。

新课程理念已经将幼儿的一日活动全都纳入到课程的范畴之中。因此，在幼儿的一日活动中时时处处都会有幼儿生成活动的出现和形成。例如：在自由活动中孩子们会自然地对某一个小朋友带来的新玩具发生兴趣，围在一起反反复复地看着、玩着、议论着，谈论与这个玩具所相关的话题；带孩子外出散步时，偶尔飘过的一片树叶、头顶飞过的一架飞机都会成为孩子关注的热点；甚至中午小朋友吃时，有很多孩子也会围着看看瓶的形状颜色、拧拧瓶、说说的名 字等等……孩子们会在运用原有生活经验的基础上，对新生事物或事物的本质产生探究的欲望和，一个个是什么、为什么、哪里去了的问题串联、累积、转化成了幼儿的自发生成活动。

2、教师预设活动中的幼儿生成部分

教师的预设活动是教师根据教育目标和幼儿的兴趣、学习需要以及已有经验以多种形式有目的、有设计的教育活动。因此，在这样精心设计的活动中，教师提供的材料是丰富的、环境创设是多样的。儿童在这样的活动中因为获得了材料与环境的有力支撑，所以就会产生积极主动的情感体验，他们在积累和提升已有生活经验的同时，往往会从不同的角度、不同的领域进行交流和研究，进而形成新的思维的碰撞。教师预设活动中的幼儿自发生成活动相对来说要比其他形式活动中产生的内容更有目的性和针对性、也更具有开发和延伸的价值。

二、生成活动中教师的角色

生成课程体现了一种符合《幼儿园教育指导纲要》精神的新型师生关系，具体体现在：

1、教师是幼儿活动的支持者

教师以平等的身份主动参与活动，了解幼儿的需求，倾听幼儿的需求，捕捉佳的教育时机，把“研究引向一个明确的方向”。而为幼儿指引探究的方向，关键在于教师要善于提出幼儿感兴趣的、有益于发现某种关系的问题。这样可以拉近教师与孩子的距离，创设宽松、和谐的心理环境，使幼儿敢于发现、乐于创新。

2、教师是幼儿活动的观察者和指导者

科技活动中的生成活动是幼儿在教师指导下的自主性、探索性学习活动，幼儿在学习中通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，进而提高综合素质和能力。作为在这一活动的组织者和指导者的教师，在指导幼儿活动的过程中，既不可以按已有的教学模式包办代替幼儿的自主学习，也不能放任自流，不闻不问。要得到终目的，教师的指导必须到位，在可能的情况下，把倾听和观察到的情况记录下来，分析、寻找幼儿的兴趣热点、知识区域、经验范畴、思维特点，并尝试鼓励和幼儿。

课堂生成是什么意思

课堂生成是什么意思

问题一：课堂生成资源是什么意思？传统的资源观认为,教科书、教学挂图等才是课程教学资源。其实,教师、学生本身也是珍贵的教学资源,他们在交往互动中时时生成着课程资源。一次精彩的即兴发言,一个异于常规的举动,甚至一次看似干扰教学的突发事件,只要我们注意挖掘,都有可能成为开启学生智慧之门的资源。

问题二：什么是课堂生成性资源？课堂的生成性资源是指在课堂教学现场伴随着教学过程而产生的能推动教学进程得各种教学条件和因素。在教学过程中，师生互动生成的，能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。

问题三：什么是生成性课堂教学教学活动是有有目的的活动，具有预设和生成的双重属性，预设是生成的前提，生成是对预设的超越和发展，预设和生成是辩证统一的。为了更好地生成，课前的教学设计要从教学目标、内容、过程、方法及评价等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为学生个性的发展创造预留更大的空间。

教学目标既要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行弹性预设，又要根据学科特点考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的异，因人而异，作分层要求，寻找知识的生成点。如教学初中历史“秦王扫六合”时，我们在课前就设计了目标，第一级要求学生能掌握秦朝统一的基本内容；第二级要求理解文中的图表、原始资料包含的历史事实，并具有读图识图和从材料中获取有效信息的能力，同时，能把历史事件同时间、空间结合起来，形成准确的时空概念。第是他们如何实事求是、史论结合地评价秦始皇的功过。这样，目标的层层递进，有效地调动了各层次同学的学习积极性，保证了每位学生的有效学习，为课堂教学的动态生成提供了生成空间。

问题四：什么叫课堂教学中的预设与生成谈谈课堂教学中的预设与生成一、提出问题1、传统课堂教学预设的太多。我们知学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的，做好充分的准备，这一切都是预设。但传统的教学几乎完全是预设的产物，教者的心中只有教材、教法，目中无人，把学生看作一个待装的容器。然后根据自己事先设计的教案将教学内容一层不变地灌进去。很少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生存状态。学生稍越案池半步，有点旁逸斜出与众不同便遭封杀，使原本鲜活灵动充满情趣的科学课堂变得异常沉闷，机械与僵化；学生主体精神的焕发，创新精神的闪烁几乎是沦落、丧失待尽。2、生成性课堂教学。一切为了每一个学生的发展是新一轮课程改革的核心理念。作为新课改的前沿阵地课堂，更应以生为本，高度认识到学生为课堂学习的主体。于是，当思维迥异，个性纷呈的学生带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴趣等参加课堂学习，并成为课堂学习的主体，与老师在和谐的氛围中平等对话，情感碰撞，生命沟通时，我们的课堂便呈现出空前的丰富多彩与复杂多变，即充满了生成性。在这样的课堂里；我们的学生才会让之流四溢，思维之花闪耀，睿智之言流淌；这样的课堂才是真正的以生为本，才是新课改所需要的理想课堂。二、生成与预设的关系传统观念认为生成与预设是一组对立的概念；精彩的生成往往是无法预设的。其实不然，精彩的生成是可以预设的。只不过这种预设,已不是传统意义上的预设，它是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时又是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师除了进行传统意义上的编写教案，选择教法，设计教学模式，还要更多地考虑学生这一学习的主体，预设他们可能会生成哪些新的教学资源，并给自己一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够胸有成竹地接受与拥抱课堂生成。下面就科学课堂教学谈谈对学生易产生生成性教学资源的几个方面的预设。1、预设学情变化陶行知先生说过：我们必须会变成小孩子，才能作小孩子的先生。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，他们的知识经验、认知水平等皆不相同，加之课前准备的程度不一，我们的课堂教学往往会产生一些变化。要让学生完成知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学。所以上课之前，我们要去充分地了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，预测可能发生的一切课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。2、预设质疑问难。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。新课标也要求学生在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。做到不唯书，不唯师，敢就文章的关键点疑惑处重难点模糊处，提出自己的看法，作出自己的判断。这些意外问题的出现，使生成的教学资源更具偶然性，让我们一时难以驾驭。所以，我们备课时应对上述易引起学方进行深入预设。3、预设拓展延伸新课标倡导课程资源的开发和利用。重视科学探究方法的培养。认为科学学习的外延与生活的处延等同，要求我们拓展科学学习的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透与整合中开阔视野。具体说来就是要求学生通过查阅大量资料和阅读生活这部无字词典来获取信息以帮助自己更好地学习。因为学生拓展学习的方法、途径与内容丰富多彩，极易生成新的难以预测的教学资源。这就要求我们要用学生的眼光对易于拓展的内容进行预设，了解他们可能使用的拓展方法与途径，做到胸有成竹。但不可否认，尽管我们进行了充分的，并且是以生为本的人性化预设，有时课堂上的许多情况我们还是无法预知的。正如布鲁姆所说：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。因为教学是一门艺术。所以当我们面对无法预设的课堂生成时......余下全文>>

问题五：名词解释课堂生成观课堂生成的观念

一、把课堂看作是师生积极交往的场所，而不是教师表演的场所，反对课堂上由教师完全主宰，也反对教学完全由学生来掌控，主张教学的本质是师生双边、双向乃至多向的沟通；

二、把课堂看作是教师学生发展的场所，而不是一味管理学生的场所，反对师生之间有明确的上下之分、尊卑之别，主张教师要关注学生的心理世界、文化特征、生存境遇、认知水平，实现在此基础上的，切实促进学生身心发展；

三、把课堂看作是知识探究的场所，而不是单一的知识传授场所，反对把知识当作固定的结论灌输给学生，主张教师和学生一道共同分析知识从何处来、向何处去、新旧知识之间的联系等，借此让学生在掌握知识的同时，提升其学会学习的本领；

问题六：如何处理课堂生成性问题处理历史学习中认知冲突的原则

温州大学人文学院陈志刚

上海嘉定区中光中学姜芳芳

关键词：认知冲突；生成性；历史学习

对于教学中出现的意外问题或者突发问题。老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种距而导致的心理失衡。随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿这么多人，今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是儿童进入文化知识之中进行探究。对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露......余下全文>>

问题七：自己在课堂教学中生成的新问题有哪些一、提出问题

1、传统课堂教学预设的太多。

我们知学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的，做好充分的准备，这一切都是预设。但传统的教学几乎完全是预设的产物，教者的心中只有教材、教法，目中无人，把学生看作一个待装的容器。

然后根据自己事先设计的教案将教学内容一层不变地灌进去。很少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生存状态。学生稍越案池半步，有点旁逸斜出与众不同便遭封杀，使原本鲜活灵动充满情趣的科学课堂变得异常沉闷，机械与僵化；学生主体精神的焕发，创新精神的闪烁几乎是沦落、丧失待尽。

2、生成性课堂教学。

一切为了每一个学生的发展是新一轮课程改革的核心理念。作为新课改的前沿阵地课堂，更应以生为本，高度认识到学生为课堂学习的主体。于是，当思维迥异，个性纷呈的学生带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴趣等参加课堂学习，并成为课堂学习的主体，与老师在和谐的氛围中平等对话，情感碰撞，生命沟通时，我们的课堂便呈现出空前的丰富多彩与复杂多变，即充满了生成性。在这样的课堂里；我们的学生才会让之流四溢，思维之花闪耀，睿智之言流淌；这样的课堂才是真正的以生为本，才是新课改所需要的理想课堂。

二、生成与预设的关系

传统观念认为生成与预设是一组对立的概念；精彩的生成往往是无法预设的。其实不然，精彩的生成是可以预设的。只不过这种预设,已不是传统意义上的预设，它是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时又是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师除了进行传统意义上的编写教案，选择教法，设计教学模式，还要更多地考虑学生这一学习的主体，预设他们可能会生成哪些新的教学资源，并给自己一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够胸有成竹地接受与拥抱课堂生成。下面就科学课堂教学谈谈对学生易产生生成性教学资源的几个方面的预设。

1、预设学情变化陶行知先生说过：我们必须会变成小孩子，才能作小孩子的先生。

我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，他们的知识经验、认知水平等皆不相同，加之课前准备的程度不一，我们的课堂教学往往会产生一些变化。要让学生完成知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学。所以上课之前，我们要去充分地了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，预测可能发生的一切课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。

2、预设质疑问难。

疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。新课标也要求学生在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。做到不唯书，不唯师，敢就文章的关键点疑惑处重难点模糊处，提出自己的看法，作出自己的判断。这些意外问题的出现，使生成的教学资源更具偶然性，让我们一时难以驾驭。所以，我们备课时应对上述易引起学方进行深入预设。

什么是生成性课堂教学

生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

生成性教学是生成性思维视域下的教学形态

（一）生成性思维是当今的主导思维方式

（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果

生成性教学的基本理念

（一）生成性教学关注表现性目标

（二）生成性教学关注具体的教学过程

（三）生成性教学关注教学事件

（四）生成教学关注互动性的教学方法

（五）生成性教学关注教学过程的附加价值

生成性学习的初提出者是维特罗克，属于结构主义的一种教学方法。

生成性学习，就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格或图解等，以加强其深层理解。

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。

其有很多积极作用是能使课堂收到意想不到的教学效果，有利于学生自信心的建立，有利于学生学习方法的指导

生成课程如何开展

生成课程是指在孩子的学习活动、游戏活动、生活活动等中由孩子自发生成的问题而形成的课程内容或主题。生成课程其实是对教师提出更高的要求，要求教师具有以孩子为本的教育理念，要善于观察孩子并捕捉孩子活动中的问题，从孩子生成的问题出发设计主题，为孩子提供丰富的学习材料。

生成课程在幼儿园中的实施是要根据幼儿园的实际情况来定：幼儿的学习能力、知识面等；教师的教学应变能力，知识水平，对幼儿的了解程度等；幼儿园每班的人数……一般分为以下几个层面：

1、在以预设为主的集体活动中，孩子产生了与预设主题相关的或不相关的生成问题，教师在课堂上关注到了孩子的生成问题，并且当场有反馈，但不根据孩子生成的问题来组织教学活动。

2、在以预设为主的集体活动中，孩子产生了与预设主题相关的或不相关的生成问题，教师在课堂上关注到了孩子的生成问题，并且当场有反馈，并作为以后的教学内容或主题，在课后进行思考与准备。

3、在以预设为主的集体活动中，孩子产生了与预设主题相关的或不相关的生成问题，教师当场给予一定的回应，与预设内容相融合，适当的展开生成的主题，同时又完成预设的课程，这对老师的各方面要求都比较高。

4、在区角活动中，以幼儿自发生成为主，教师在旁边适当的帮助和指导。

5、在孩子的自由活动中，完全由孩子自发生成，教师在一旁观察，捕捉有价值的信息。

什么是生成性课堂教学

生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

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